El juego, igual que el lenguaje, es una constante antropológica que encontramos en todas las civilizaciones y en todas las etapas de cada civilización. Es inconcebible un período de la Humanidad sin juego, y a lo largo de la historia lo vemos unido a conceptos tan complejos como los de “rito”, “sagrado” o “religión”. Para nosotros el juego está conectado con la risa y la diversión. Los niños mientras juegan ríen con frecuencia. El juego-humor, o sea, la actividad del juego en que interviene la risa como elemento, es una actitud de liberación; el placer y goce son esenciales en ella. El juego, más que una forma especial de actividad con características propias, puede considerarse como una actitud, a la que va unida un cierto grado de elección, una ausencia de coacción por parte de las formas convencionales al usar objetos, materiales o ideas. En ello reside su conexión con el arte y con las diferentes formas de creación.
El juego ocupa, dentro de los medios de expresión del niño, un lugar privilegiado. No podemos considerarlo sólo como un pasatiempo o diversión; es también un aprendizaje para la vida adulta. En el juego el niño aprende a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, desarrolla su personalidad y encuentra un lugar en la comunidad. Poder jugar permite tratar externamente situaciones placenteras y displacenteras.
El juego, desde el punto de vista del desarrollo de la persona, es una necesidad porque inicia una buena relación con la realidad, y porque de forma placentera introduce en el mundo de las relaciones sociales. El juego no es ni una total sumisión a los imperativos de la realidad, como el trabajo, ni tampoco una alucinación del entorno social. Por su carácter sustitutivo, Mayol lo interpreta como una “metáfora de lo real en busca de un placer”. Así, toma el léxico de la realidad, pero para construir un discurso que no está en relación con esta realidad. Por un lado hay un parecido con la realidad; por el otro y simultáneamente, una liberación de la propia realidad y un aprendizaje de la misma y de sus reglas.
En ocasiones el concepto de juego se ha contrapuesto al de “actividad seria” y como consecuencia a esta contraposición no se ha tomado en serio. Hay teorías sobre el juego de muy diversa naturaleza. Con la intención de dar una visión global podemos resumirlas en dos grupos: las que pueden llamarse transpersonales o especulativas y las que son hipótesis psicológicas. Las primeras conciben el juego como escape de la energía sobrante, como en Spencer; o como preparación de la vida adulta, como Karl Groos; o como vía sucedánea de catarsis, como los psicoanalistas. Las teorías psicológicas interpretan la evolución individual poniendo en relieve su contribución al crecimiento físico y social mediante el dominio del cuerpo y de las cosas, como William Stern; o al desarrollo de la personalidad a través del ejercicio sensorio motor perceptivo, imaginativo, constructivo y de cooperación, como Carlota Bühler; o promoviendo el equilibrio emocional mediante mecanismos compensatorios, como Sigmund Freud; o indicando que el juego estimula el desenvolvimiento de las estructuras intelectuales, como Jean Piaget.
Para Piaget el desarrollo intelectual se debe a una interacción entre asimilación y acomodación. Si predomina la asimilación y el individuo relaciona la percepción con la experiencia y la adapta a sus necesidades, estamos ante el juego, al que atribuye también una función biológica como repetición y experiencia activa que recopila mentalmente nuevas situaciones y experiencias. Los agrupa en juegos de ejercicio, de símbolo y de reglas. Algunos juegos son ejercicios que ponen en acción un conjunto variado de conductas. Los juegos de ejercicio son los primeros en aparecer, surgen al margen de cada nueva adquisición y desaparecen una vez han alcanzado la saturación. Hay en ellos una gradación, pues el niño pasa del ejercicio múltiple a las combinaciones sin objeto y luego con una finalidad.
Cuando el niño es capaz de combinaciones coordinadas en función de una finalidad, se asigna una serie de tareas precisas y el juego de ejercicios se convierte en juego de construcción. El juego simbólico implica la representación del objeto ausente. El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales y supone una organización colectiva de las actividades lúdicas.
El desarrollo de la inteligencia se logra a través de un complicado proceso de simbolización que aleja al niño de la fantasía inconsciente, y con ello de su dependencia del mundo interior, y lo aproxima a manejarse por la percepción de la realidad con la necesaria aceptación de sus exigencias, pero de tal modo que aprender la realidad se vuelve un juego, porque da placer.
El juego ofrece al niño la posibilidad de ser y estar activo frente a la realidad; el niño soporta tensiones, obligaciones, pasividades más o menos impuestas por los padres, la moral, la naturaleza y la propia realidad de las cosas, y una de las alternativas que tiene es la de aprovechar lúdicamente la realidad y jugar con ella. Jugar es superar la frustración, distraerse, divertirse, investigar, crear, evolucionar. El niño juega para descubrir el mundo, para descubrir las personas y las cosas que están a su alrededor, para descubrirse a sí mismo y ser reconocido por los demás, para aprender a observar su entorno y a conocer y dominar el mundo.
Sabiendo y aplicando todo ello, pedagogos como Claparede, Fröebel, Decroly y Montessori, por citar cuatro nombres ilustres, han estructurado la escuela de manera que el niño viva en ella una situación de juego. Todos sabemos que es imposible utilizar la actividad infantil sin darle forma de juego.
El derecho al juego está reconocido en el principio 7 de la Declaración de los derechos del niño, adoptada por la Asamblea General de la ONU el 30 de noviembre de 1959, y se considera para el niño tan fundamental como el derecho a la salud, seguridad o educación. La actividad del juego en la forma natural y espontánea como la han practicado las generaciones de todos los tiempos está hoy plenamente afectada, ya que los requisitos que presupone están fuera de las posibilidades familiares y de la dinámica de la sociedad actual.
Los requisitos para que el juego pueda desarrollarse de forma plena, convirtiéndose, como se ha dicho, en una preparación para la vida, podemos concretarlos en cinco: a nivel humano, por un lado la necesidad de compañeros de juego, del grupo de iguales, y por el otro la convivencia de personas adultas que estimulen, diversifiquen y orienten las actividades de juego; a nivel material la práctica del juego precisa de espacios adecuados, suficientes y estimulantes, debidamente concebidos para los distintos tipos de juego, y precisa también de elementos de soporte, es decir, de juguetes y materiales diversificadores de la actividad lúdica. Por último, no podemos olvidar la disponibilidad temporal, el tiempo como elemento necesario e imprescindible para jugar.
Debemos recordar que el juego, como posibilidad y necesidad de la especie humana, es una actividad antropológica que ha producido una cultura lúdica universal, y por otro lado, el juego produce variantes propias y específicas de cada lugar, configurando la identidad cultural de cada comunidad. Los juguetes, técnicas de elaboración y decoración y manera de utilizarlos, constituyen los rasgos específicos de esta identidad cultural-lúdica de cada pueblo.
La actividad lúdica conlleva una participación en la práctica de experiencias y vivencias culturales de forma voluntaria, creativa y divertida. El juego, el deporte colectivo, la fiesta, la vertiente lúdica y alegre de una comunidad, son manifestaciones diversas del hecho cultural. El juego en el ámbito de la animación sociocultural puede contribuir a la transformación y al cambio social, incidiendo en la educación para la creatividad colectiva, valorizando las potencialidades de la persona en su condición de ser social capaz de desarrollar, por su propia naturaleza comunitaria, inquietudes sociales, creativas y renovadoras. El juego garantiza el incremento progresivo de las relaciones humanas entre los individuos y grupos, permitiendo diversos procesos participativos en un clima de solidaridad y cooperación.
En relación con el juego, niñas y niños reciben mensajes diferentes, a partir tanto de la propia familia y adultos en general, como de spots publicitarios e información que se da en los propios juguetes, de forma que las propuestas de juegos y participación son bien distintos en uno u otro sexo, y no equivalentes en diversidad, en intensidad y cantidad. En cuanto a la cantidad de horas de juego sabemos que un niño párvulo antes de llegar a la enseñanza obligatoria ha jugado más de 17500 horas, y que ya en edad escolar tienen más de un día de fiesta por cada 2 de asistencia a la escuela.
Las horas de juego varían en función de una serie de factores, entre los que podemos destacar, en primer lugar, el del sexo, que llega incluso a ser más diferenciador que el de la clase social. Resulta fácil comprobar que niños y niñas no juegan el mismo número de horas. Las niñas juegan menos horas y menos años que los niños, sea cual sea su clase social, y con una mayor diferencia en las clases sociales más bajas. En general podemos afirmar que nuestra cultura, nuestro contexto, obliga a madurar antes a las niñas que a los niños, al pedirles responsabilidades diferentes y mayores a nivel familiar, edad por edad. Así, cuidar a los hermanos pequeños, poner la mesa... lo hacen con mayor frecuencia las niñas que los niños
Una de las diferencias más importantes entre los niños y niñas está en su comportamiento lúdico a partir de unos esquemas tradicionales. Niñas y niños a muy temprana edad descubren cuáles son los juguetes y juegos considerados propios de su sexo. Padres y educadores les animan y recompensan en los comportamientos que estén de acuerdo con su rol sexual, y para adaptarlos a ese rol les compran diferentes juguetes a unos y a otras. Así vamos reforzando la imagen de la actividad de los juegos movidos, violentos, lanzados hacia la aventura, el progreso y el futuro como propios del sexo masculino, y las de la pasividad, afectividad y sumisión, para las niñas. A ellas se las encamina hacia responsabilidades y tareas familiares y concretas, y se las prepara para ello en su tiempo libre y a partir de los juguetes que la misma publicidad les obliga a pedir, en las horas en que sus compañeros gozan de las ventajas y estímulos que los juegos y deportes ofrecen, con el consiguiente desarrollo de la imaginación, creatividad, ejercicio físico, capacidad de toma de decisiones, pensamiento lógico, pensamiento estratégico, sentido de la colaboración y la competitividad...
En el juego, distribuyendo unos u otros juguetes, estimulando unas u otras actividades, estamos de una forma sutil apoyando una eterna educación sexista. Existe la creencia de que en el sistema educativo reglado y obligatorio las cosas han cambiado, pero en realidad las actitudes profundas de nuestra sociedad, los mensajes de “lo que debe ser”, han variado poco. La discriminación sexista no afecta la capacidad del éxito escolar, pero sí la construcción de la personalidad, y la seguridad de la propia persona; y ello se fragua, no en poca proporción, en las actividades lúdicas y en el tiempo libre.
¿Por qué la mujer participa menos en la vida pública, deportiva, artes y otros campos de la vida cultural?. Una de las razones es porque no ha sido enseñada ni educada para ello, porque no es lo que la sociedad espera o ha esperado hasta ahora de ella, y porque como individuo y como grupo ha jugado mucho menos tiempo, y a muchas menos cosas que sus compañeros, los chicos, perdiendo con ello las vivencias, experiencias, satisfacciones y aprendizajes verdaderamente significativos que el juego permite y favorece.
- María de Borja i Solé (Profesora e investigadora, España)
No hay comentarios:
Publicar un comentario