EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI

La sociedad del conocimiento y la era de la información plantean retos muy grandes a los educadores, no sólo por la proliferación de información y por el rompimiento de muchas barreras espacio-temporales para acceder al saber, sino también por el cambio de paradigma que conlleva formar para el cambio y para la excelencia, dentro de un entorno en el que educación ya no es sinónimo de escolaridad. Educarse en la era del conocimiento tiene sentido cuando se lo entiende como un proceso permanente que va más allá del período escolar y que no es responsabilidad únicamente de los educadores.                    

En efecto, nunca antes en la historia de la Humanidad había perdido la escuela el monopolio del conocimiento y del aprendizaje, nunca se han tenido tantas y tan variadas oportunidades para informarse y para aprender a lo largo de toda la vida, para vivir experiencias -reales o simuladas- de las que se aprende, para interactuar con tantas y tan variadas personas y puntos de vista, como ahora. Y nunca antes ha habido tanto contexto lúdico para aprender en modo experiencial o en modo exploratorio, como el que resulta de los medios interactivos (TV, videojuegos, computador, redes virtuales...) a que están acostumbradas cada vez más las nuevas generaciones.

La sociedad del conocimiento y la era de la información pueden ser grandes detonantes del cambio en el sistema educativo, si es que los educadores queremos aprovechar las oportunidades que nos brindan las nuevas tecnologías de información y de comunicaciones, para crear ambientes de aprendizaje que, sin descartar el paradigma transmisivo y unidireccional, otorguen la importancia que debería tener al paradigma experiencial, inquisitivo, conjetural y colaborativo, dentro de ambientes de aprendizaje que sean excitantes, placenteros, entretenidos, no amenazantes, es decir: lúdicos.                            

La educación para el Tercer milenio exige mucho más que asegurar acceso a computadoras e información para todos los niños del mundo; impone repensar las instituciones educativas y el rol de cada uno de los medios a su disposición. El gran reto está en cambiar por dentro y desde dentro, en encontrar nuevas maneras de aprovechar los ambientes educativos, en hacer de las instituciones entornos poderosos para desarrollar el gusto por aprender y las capacidades para apropiar, transformar y generar conocimiento. ¿Qué hacer frente a retos como los mencionados? De hecho, no hay otra opción que repensar la educación, cuidando celosamente aspectos como los siguientes:

a)    Acceso, uso y creación del conocimiento: se aprende en todas partes y de muchas maneras, pero se privilegia aprender por transmisión del que sabe hacia el que aprende; ¿no sería pertinente enfatizar una apropiación de conocimientos a partir de fuentes cada vez más diversas, en una intencionada recreación del conocimiento?

b)    Procesos de solución de problemas y de conflictos: parecería que este es un dominio de conocimiento tácito, en el que todos llevamos “alambradas” una serie de heurísticas que permiten atacar los problemas, pero que requieren ser convertidas en conocimiento para que puedan ser usadas conscientemente. Si queremos sobrevivir como especie será preciso no sólo reforzar nuestra capacidad de plantear y resolver problemas, sino también la valoración de principios fundamentales que hacen posible la convivencia y el desarrollo balanceado y sostenible.

c)    Capacidad de escuchar y de comunicarse con otros: en un mundo lleno de conflictos, es innegable que un “diálogo de sordos” sería un atentado contra la supervivencia humana. Ciertamente no es fácil prestar atención a todo lo que dicen los demás, pero es vital hacerlo; y esta habilidad se desarrolla desde pequeños. No se enseña... se aprende.

d)    Aprendizaje participativo, vivencial y experiencial: en un mundo donde lo único constante es el cambio, aprender a aprender no sólo tiene que ver con las fuentes de conocimiento, con los procesos de solución de problemas y con nuestras habilidades para relacionarnos con los demás. Es también un problema metodológico que debe llevar a innovar en las didácticas con las que se aborda la construcción o reconstrucción del conocimiento. Las relaciones con otros seres humanos, reales (cara a cara) o virtuales (a través de computadoras), la relación vivencial y experiencial con el objeto de conocimiento, así como una relación dialogal, inquisidora y creativa, constituyen la base de este nuevo paradigma.          

Los ambientes educativos para la sociedad del conocimiento deben estar a tono con esta vida que se enriquece con la educación, y no ser una privación de los ambientes a los que puede tener acceso una persona. ¿Cómo lograr esto? A continuación propongo cuatro conceptos centrales, cuyo desarrollo práctico creo que pueden atender los requerimientos de la educación para la sociedad del conocimiento, antes planteados. Estos son: ambientes interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos. Detrás de cada ambiente hay una filosofía, una razón de ser, unos principios y una estrategia didáctica.

Ambientes interactivos. Habitualmente se asocian estos ambientes con aquellos donde hay computadoras o telecomunicaciones. Sin embargo, están mucho más allá de este dominio. Pueden asociarse a la existencia de micromundos donde se pueden vivir situaciones de las que se aprende a partir de experiencia directa (interacción del sujeto sobre el objeto del conocimiento), donde el usuario está en control del proceso (él decide qué hacer con base en el reto que se le ha propuesto y tomando en cuenta las herramientas de que dispone), de modo que el micromundo se comporta de acuerdo con las iniciativas del aprendiz, dentro de las reglas de juego propias del mundo modelado. Un caso típico es un simulador o juego de computador. Pero no necesariamente tiene que haber computadoras para que haya micromundos interactivos. Por ejemplo, puede tratarse de un juego de rol, donde se ha modelado una situación que se rige por las reglas de la interacción y donde cada cual se comporta según el papel que le ha correspondido. Por otra parte, el uso de computadoras y softwares educativos no garantiza disponer de ambientes interactivos. Cabe citar el caso de un sistema tutorial donde el aprendiz es llevado de la mano para navegar sobre una red de conocimientos y donde a lo sumo el diálogo incluye: “oprima enter para continuar”. Esto es enteracción, no interacción.

Cuando Margaret Mead propuso el concepto de educación horizontal hacía referencia a aquella en la que no se da transmisión del saber del que sabe hacia el que no (educación vertical), sino en la que se da la oportunidad de llegar al conocimiento a partir de acompañamiento entre miembros de una comunidad de aprendices, donde tanto el alumno como el profesor aprenden de los aportes de uno y otro, en relación con temas que a ambos interesa desarrollar. Obviamente, esto exige un cambio de rol por parte del docente, dejando su posición dictatorial o magistral, y pasando a ser un facilitador o guía en el proceso.

Un simulador con el que el profesor comunica al alumno sus propios modelos mentales sobre cómo resolver una situación, puede dejar de ser interactivo y pasar a la categoría de enteractivo. Cuando el profesor confía en sus alumnos y decide dejarlos aprender de sus errores e iluminarlos con pistas cuando haga falta, es muy posible que los aprendices creen sus propios modelos del mundo (y que no necesariamente correspondan a los que tiene el profesor). Cuando el alumno cae en cuenta de que aquello es el quid del asunto, es cuando se da el aprendizaje, cuando se descubre la esencia de lo que plantea el reto que indujo a la indagación.

El aprendizaje por procesos y por proyectos es casi un corolario natural del aprendizaje heurístico. Si de lo que se trata es de ayudar al aprendiz a hallar su propio camino, importan mucho más el método y el principio que el hecho mismo que se va dando. Y es en ese trazarse metas y buscar las diversas maneras de alcanzarlas donde se da el aprendizaje por proyectos, donde se construye el autocontrol del acto de aprendizaje. El aprendizaje así entendido y practicado gira alrededor de la actividad del sujeto que aprende, no del profesor. Es la actividad del alumno, no la del profesor, la que hace que aquel aprenda. Y la actividad mental en los ambientes altamente interactivos es una necesidad, una condición de base, sin la cual el puro ensayo y error no funciona, y si lo hace no lleva al conocimiento.

Ambientes lúdicos. Muchos adultos piensan que el juego es una perdedera de tiempo, algo infantil, y que no tiene valor educativo más allá de la infancia. Dentro de esta óptica, es un recurso educativo que se aprovecha bien en el preescolar y la primaria, pero que a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse a favor de formas más expositivas de entregar conocimiento. ¿No estaremos perdiendo un valioso aliado cuando actuamos de esa manera?

Por otra parte, ¿tendrá sentido hablar de ambientes educativos lúdicos, de cara a una educación permanente, dentro del contexto de un mundo en cambio constante y colmado de información y comunicaciones? La respuesta exige adentrarnos un poco en el corazón mismo del juego. Según Huizinga el juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no es “vida corriente” ni “vida real”, sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientación propia.

El aislamiento espacio-temporal en la que se da el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, dedicados a llevar a cabo una actividad particular. El juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección temporal y limitada: permite crear el orden. La noción de juego en su forma coloquial, tal como es expresada en la mayoría de las lenguas modernas, es presentada por Huizinga como “...una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias, que tiene un final y va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría...”

El acertijo, por su parte, implica el juego de pensar, el reto de resolver problemas, el análisis de alternativas de solución, la búsqueda y formulación de preguntas. Asimismo crea la necesidad de indagar, de explorar, de cuestionar; exige el establecimiento de relaciones y asociaciones. Al entrar en un acertijo, el solucionador-explorador se ve atraído por un nuevo espacio, incierto, fantástico. De esta manera, el acertijo es una nueva forma de pensar y relacionarse con el conocimiento. Sacan al aprendiz de lo obvio para llevarlo al pensamiento creativo.                      

Estudiosos del juego destacan que este y el acertijo pueden emplearse con una variedad de propósitos dentro del contexto del aprendizaje. Señalan que dos de sus aplicaciones básicas, las más importantes, son la posibilidad de producir autoconfianza e incrementar la motivación del jugador. El juego en la educación ha servido como motivador y como recurso didáctico; sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad. De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de entretenerse y divertirse, que es lo primero que uno asocia con el juego. La sorpresa, lo gracioso, son componentes naturales en el juego.

El juego-juego va más allá. Permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes) situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho más allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entre los participantes, no son necesariamente lógicas según el comportamiento del mundo físico; cabe inventárselas, lo cual brinda muy buenas bases para potenciar nuestras capacidades y traspasar el umbral de lo conocido; para desarrollar nuestro potencial creativo.

Ambientes creativos. La creatividad es una cualidad humana que, a juicio de expertos, articula dos dimensiones: una personal y otra cultural. La existencia de dominios es quizás la mejor evidencia de la creatividad humana. Quien desee hacer una contribución creativa en un dominio debe no solamente trabajar en su apropiación hasta lograr maestría, sino también desarrollar cualidades que le permitan adaptarse a casi cualquier situación y hacer lo que sea con lo que está a su alcance, para alcanzar sus metas. Esto parece ser lo que distingue a alguien creativo...

Las personas creativas difieren entre ellas, pero todas aman lo que hacen. No es la esperanza de alcanzar la fama o el dinero lo que los mueve, sino la oportunidad de hacer algo que les encanta. La creatividad conlleva el gusto de descubrir la verdad y la belleza, ser capaz de expresar de manera simple y elegante una relación observada, de producir novedades. Para su desarrollo en el ámbito personal y cultural hace falta vencer obstáculos que liberen el potencial creativo que todos tenemos. Estudios hechos a personas muy creativas, destacados en diversos campos de la actividad humana, han llevado a destacar los siguientes elementos:   

En primera instancia, hay que desarrollar la energía creativa, y evitar perderla. El primer paso para una vida más creativa es cultivar la curiosidad y el interés; esto es: prestar atención a las cosas por su valor intrínseco. El objeto no tiene por qué ser útil o atractivo, en tanto sea misterioso y digno de atención. Los individuos creativos son como los niños en cuanto que su curiosidad permanece fresca a lo largo de su vida y se deleitan con lo extraño y desconocido. La curiosidad puede alimentarse tratando cada día de sorprendernos con algo y de sorprender a alguien con algo.

La curiosidad no dura mucho, a menos que disfrutemos siendo curiosos, para lo cual no sólo hay que tener deseos de lograr algo cada día y disfrutar haciéndolo, sino que también hay que incrementar su complejidad a medida que vamos dominando el campo en el que estemos.

Además de despertar y tratar de disfrutar con la energía creativa, hay que protegerla contra las distracciones, creando nuestros propios espacios, tiempos y actividades de manera que no perturben el flujo creativo. Para que la creatividad se convierta en parte de nuestra personalidad hay que interiorizar lo logrado, mediante estrategias que flexibilicen nuestros patrones y ayuden a adaptar la personalidad. Esto tiene que ver con nuestra manera de pensar, sentir y actuar.  

Los anteriores elementos fundamentan la posibilidad de convertir los ambientes interactivos y lúdicos en espacios creativos y abiertos al conocimiento. Si a esto sumamos el potencial de los medios interactivos para apoyar la vivencia de experiencias lúdicas, así como la consonancia que estos ambientes tienen con lo que los niños hallan en su entorno natural, es evidente que desarrollar conocimientos acerca de cómo crear tales ambientes interactivos, lúdicos y creativos con apoyo del juego como espacio de pensamiento, será un aporte vital a la educación en general.

Ambientes colaborativos. Las comunicaciones han creado una interdependencia global a la que no escapa el sector educativo. La consecuencia es que se fortalecen las conexiones entre las gentes y los grupos, creándose redes virtuales que llegan a ser comunidades virtuales. Lo que no es tan evidente es que estos sean ambientes colaborativos de aprendizaje. Dicen estudiosos del tema que la esencia del aprendizaje colaborativo es la interdependencia positiva entre los aprendices, en el sentido de que los miembros del grupo deben necesitarse unos a otros para alcanzar lo propuesto, considerando aspectos como metas, tareas, recursos, roles y premios.

También se señala que íntimamente ligadas al proceso de aprendizaje colaborativo están las diversas formas de interacción verbal y no verbal que se usen, que enriquecen y refuerzan el proceso, así como las cualidades individuales para escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, hacer seguimiento y evaluación. Y es acá donde los profesores tienen un reto muy interesante: desarrollar en ellos y en sus estudiantes estas cualidades personales, que si bien por naturaleza todos las tenemos en potencia, mientras no se descubran y hagan explícitas difícilmente se podrán poner en práctica.

Estas destrezas sociales no se enseñan; se aprenden interactivamente, y es allí donde comienzan a converger las dos tecnologías de que venimos hablando: las redes virtuales exigen desarrollar en sus miembros estas habilidades cuando se requiere crear ambientes colaborativos. La cultura de aprender en tales ambientes, sean o no virtuales, no se improvisa. Los educadores tenemos una gran responsabilidad para desarrollarla; no podemos esperar a que sean las computadoras y las redes las que sirvan de detonante para volverla una herramienta de trabajo educativo.                                                           

La investigación grupal apoyada en consulta a bases de datos locales (como enciclopedias electrónicas) o remotas (como servicios de información), exige no sólo saber qué y cómo buscar, ser capaz de navegar y manipular la información, sino que también requiere discusión para tomar en cuenta los diferentes puntos de vista y dividir el trabajo con base en consensos. No basta con lanzar la pregunta que crea el desequilibrio y dejar que cada quien haga lo mejor que pueda; se imponen esfuerzos comunes, apoyados por medio de la red, para compilar los datos, compartirlos, organizarlos y ponerlos en una base de datos que sirva como semilla para generar nuevo conocimiento.

La toma de decisiones basadas en simulaciones, sean estas apoyadas en micromundos virtuales o reales, y lúdicos (por ejemplo: juegos de rol) es otro ejemplo de situaciones donde ambas tecnologías sirven para fortalecer la discusión grupal y la construcción de consensos. El software permite vivir experiencias, organizar y administrar la actividad, pero es el profesor quien crea los grupos y los orienta, y los aprendices quienes protagonizan el proceso de aprender colectivamente.                        

Hemos dicho que el juego-juego tiene la posibilidad de llevarnos a la fantasía, de romper las fronteras de lo real y cotidiano. ¿No será esta una buena manera de pasar al otro lado del espejo, de enriquecernos al interactuar en el mundo entretenido de la contradicción y de la paradoja que conlleva la convivencia de lo real con lo imaginario? Así es como estamos construyendo una ciudad fantástica en la que todo es posible, donde la imaginación es el único freno a lo que uno puede hacer. Desde la ciudad fantástica también se puede tener acceso a mundos y redes virtuales, para hacer uso creativo de herramientas de productividad, así como de entornos gratificantes. Pero para que se produzca el efecto liberador deseado se ha de contar con un educador inspirado, capaz de desarrollar talleres creativos apoyados en un ambiente multimedial.

Los procesos de conocimiento tienen múltiples avenidas, que superan lo convencional para entrar en la dimensión de aprender a aprender a lo largo de toda la vida, cultivando la curiosidad, la pregunta, la hipótesis, la experimentación, la discusión, el diálogo y la confrontación de las ideas. Es allí donde lo lúdico, creativo, colaborativo e interactivo se convierten en una “ventana al mundo” para niños, niñas y educadores, aprovechando las oportunidades que brindan los ambientes educativos que tienen dichas características. El juego-juego, pero sobre todo los juegos de pensar, los acertijos, se convierten en detonantes de procesos de generación y recreación del conocimiento. Las cosquillas mentales y lo entretenido van de la mano en este tipo de experiencias que desequilibran nuestras capacidades y nos llevan y traen a través del espejo, en la búsqueda del conocimiento.      

La exploración de mundos reales o virtuales, sea interactuando con objetos directos de conocimiento (aquello que captó nuestra atención), con micromundos sistematizados (simuladores...), o con micromundos abiertos a la innovación y al cambio (redes virtuales de personas interesadas en el tema), puede ser la ocasión de repensar lo que sabemos y de interesarnos en nuevos dominios.

La educación para el siglo XXI, apoyada en ambientes interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos, ofrece grandes oportunidades y exige grandes cambios en la manera como concebimos, estructuramos, realizamos, evaluamos y monitoreamos nuestra labor educativa. Estamos en una era que nos exige cambiar, pero que también nos da la oportunidad de contar con tecnología informática y educacional para hacerlo. El compromiso es nuestro...

• Álvaro Gálvis (Ingeniero en Sistemas y Docente, Colombia)